Les menaces et les mesures de rétorsion devraient donc pouvoir venir à bout des derniers Chaboteau récalcitrants. Quant à la nouvelle génération d'enseignants, elle est dûment formatée par des sommités dont les compétences dans les sciences de l'éducation ne peuvent que susciter l'adhésion inconditionnelle et admirative. Les enseignants en fonction sont inlassablement chapitrés, tout au long des répétitives journées pédagogiques et des incontournables sessions de recyclage - véritables entreprises de lavage des cerveaux - pour qu'ils adhèrent enfin aux sacro-saints principes de la pédagogie moderne. Ainsi pourront-ils devenir de bons formateurs susceptibles de contribuer à l'éclosion d'individus-à-même-de-s'intégrer-dans-la-société-d'aujourd'hui-et-de-répondre-à-ses-besoins-et-à-ses-attentes.

A l'ère Chaboteau, les maîtres, vous dit-on, inculquaient à leurs malheureux élèves des savoirs que ces derniers devaient s'approprier passivement. Ces savoirs - que l'on qualifiera volontiers aujourd'hui de "savoirs morts" - encombraient les esprits des apprenants et les empêchaient de devenir les vrais acteurs de leur formation. Heureusement, l'avènement des sciences de l'éducation a définitivement mis un terme à cette tragique période, véritable âge préhistorique de l'enseignement. Désormais, les élèves sont les constructeurs de leurs propres savoirs grâce à des méthodes actives où la priorité n'est plus d'apprendre mais bien "d'apprendre à apprendre" (ô souverains poncifs !) Les "savoir-faire" ont éclipsé les savoirs, la formation des comportements l'emportant sur celle des esprits. Ainsi, en histoire, la connaissance du passé n'est plus la priorité mais bien l'appropriation de démarches telles que "rédiger une synthèse", "analyser et critiquer des documents", "communiquer" ou encore "poser des questions pertinentes". Il est interdit de sourire, comme Chaboteau en avait le loisir, et encore moins d'avoir l'impudence de formuler des objections. Je m'y risquerai pourtant.

Minimiser les contenus, que ce soit en histoire (pardon, en "formation historique") où il faut "zapper" des périodes entières et sacrifier des chapitres importants, que ce soit en français où l'étude des auteurs est réduite à la portion congrue, ou que ce soit en "formation géographique et sociale", ou ailleurs, n'est-ce pas tout simplement renoncer à la transmission de la culture et priver les élèves des indispensables références ? Cette tendance lourde est confirmée par la relégation des langues anciennes avec la disparition effective du grec dans la plupart des écoles et de celle du latin que l'on voit se confirmer. Le cours d'histoire de l'art n'est plus, quant à lui, qu'une activité complémentaire que nombre d'écoles ne proposent même plus aux élèves.

Soulignons, au passage, l'ineptie de l'introduction d'une pédagogie dite différenciée lorsque les démarches imposées devraient pouvoir être évaluées avec soin pour chaque élève. Cela suppose une bonne connaissance de l'élève alors que le malheureux enseignant se voit en charge de plus de vingt, voire vingt-cinq élèves par classe ! (Pour un professeur qui a dix classes, cela fait un total avoisinant deux cents élèves qu'il rencontre chaque semaine...) Ajoutons à cela qu'il n'y a plus, en réalité, que quatre années d'enseignement secondaire. En effet, les deux premières années ("cycle d'observation") ne sont, à vrai dire, qu'un prolongement de l'école primaire. C'est d'ailleurs officiellement reconnu. Quatre ans, c'est peu pour assurer la formation secondaire et ouvrir un élève à toutes les dimensions de l'humain, mais le veut-on vraiment ? Le terme "humanités" appartient au langage révolu de l'ère Chaboteau. En outre, les deux dernières années pré-spécialisent souvent l'élève, en raison de choix d'options qui hypertrophient certains apprentissages (huit heures de mathématiques par exemple) au détriment d'une formation diversifiée. "L'école, disait Einstein, devrait toujours avoir pour but de donner à ses élèves une personnalité harmonieuse et non de les former en spécialistes." La dimension culturelle, vraiment constitutive de l'humain, souffre durement de ces perspectives nouvelles (mais déjà vieillies !) de l'enseignement. Cela s'accompagne d'un manque de cohérence dans la vision de l'homme, du monde, de l'histoire ; sans culture ni cohérence, l'élève peut-il s'approcher d'un sens au beau milieu de toutes ces démarches et de ces savoirs éclatés ?

N'omettons pas de mentionner les disparités grandissantes entre les élèves qui ont le privilège de bénéficier d'une richesse culturelle véhiculée par le milieu familial et ceux qui n'ont pas cette chance. C'est cela, la démocratisation de l'enseignement et l'égalité des chances ? Enfin, l'accent est mis sur la formation de l'individu (peut-on encore parler de personne ?) pour qu'il soit adapté à la société actuelle et réponde à ses besoins. S'agit-il, comme certains milieux technocratiques le souhaitent ou l'exigent, de préparer des individus performants, efficaces, rentables, pour les mettre au service d'intérêts économiques ? On peut le craindre. Ainsi l'école cesserait d'être une instance critique vis-à-vis de la société et se contenterait de fournir à celle-ci les bons citoyens dont elle a besoin.

Le mot "citoyen" (employé de préférence comme adjectif que comme substantif) est d'ailleurs fort à l'honneur dans le charabia qui accompagne les recommandations pédagogiques. Encore faut-il savoir ce que l'on entend par là. S'agit-il d'un citoyen libre, capable de critiquer, de se distancer à l'égard des phénomènes de mode, d'entrer en dissidence si nécessaire, ou d'un brave citoyen qui triera soigneusement ses déchets, qui évitera de fumer dans les lieux publics, qui roulera à du 30 à l'heure devant les écoles (même vides), qui n'oubliera pas d'enfiler attentivement son préservatif au moment voulu, et s'assiéra sagement devant sa télévision pour bien s'informer et gentiment se distraire ? Etait-ce cela qu'appréhendait Saint-Exupéry lorsqu'il évoquait, dans sa "Lettre au Général X", un "totalitarisme universel" (celui de la pensée unique ?) et une humanité réduite à la condition de "bétail doux, poli et tranquille" ?

Faut-il s'étonner dès lors si l'on rencontre de jeunes diplômés d'université qui rejettent l'idée d'enseigner dans de telles conditions et que les discours de l'agrégation ont complètement démotivés ? Ils croyaient partager leur passion pour l'histoire, pour la littérature, pour l'art... et on les assomme de séquences d'apprentissage, de situations-problèmes, de socles de compétences, d'indicateurs, d'évaluation formative ou certificative, bref d'une cuisine pédagogique rébarbative susceptible de décourager les meilleurs.

Les anciens de la profession, entre eux et dans le secret, haussent les épaules. Ils savent bien que, durant leurs longues années d'enseignement, ils n'ont pas déversé sur leurs chères têtes blondes des "savoirs morts", savoirs qui d'ailleurs ne sont morts que pour ceux qui les ignorent. Quand, d'aventure, ils rencontrent leurs anciens élèves, ils évoquent avec eux ces excellents moments où le professeur leur a appris à goûter aux subtiles nuances d'un poème de Gérard de Nerval, à s'indigner du cynisme de Frédéric II, à applaudir le courage d'Antigone, à s'émouvoir devant un tableau de Goya, à se gausser du pédantisme de tous les Diafoirus...

Mais, heureusement, Chaboteau n'est pas mort. Dans le secret de leurs classes, nombreux sont les collègues qui, derrière une conformité de façade, poursuivent leur oeuvre de pédagogue en suivant leurs intuitions et en exploitant leurs charismes propres. C'est ainsi qu'ils font du bon, du très bon travail qui atteste que l'on peut faire mieux, beaucoup mieux, sans sacrifier au dogmatisme des mandarins de la Pédagogie scientifique.

Mis en ligne le 22/08/2008- lalibre.be/debats/opinions/article/440604/